6– Les remises en cause du roman national

Dans l’après-guerre, la situation de l’enseignement de l’histoire n’est pas sensiblement modifiée. Le cadre intangible de l’histoire lavissienne construit autour de la glorification de la patrie, qui a eu tant de succès depuis la fin du XIX^e siècle, se perpétue malgré les vents nouveaux qui soufflent dans le climat de la Libération. Certes, l’on assiste à quelques velléités de transformation du système scolaire avec le plan Langevin-Wallon, qui n’est pas vraiment suivi d’effets. Le contexte est alors très propice pour affirmer haut et fort la voix de la France dans le concert des nations afin de faire oublier les pages sombres de Vichy et de rétablir les liens avec l’ancien Empire français, devenu l’Union française. Les instructions de 1945 indiquent que la leçon d’histoire est aussi une leçon de morale, de civisme et de patriotisme.

L’histoire instrumentalisée, pour forger l’esprit national et patriotique, a donc encore de belles années devant elle, et l’action transformatrice se limite à intervenir sur le seul plan pédagogique. Le manuel Malet et Isaac, né au début du siècle, continue à dominer le paysage éditorial autour d’une conception, héritière de Lavisse, d’une histoire très franco-française, centrée autour de l’État-nation, et d’une approche très strictement factualiste autour des histoires-batailles qui ont fait la grandeur de la France. Ce n’est qu’avec la réforme des programmes de 1957 qu’une modification notable prend en compte les évolutions historiographiques, avec l’introduction en classe de terminale de l’étude des civilisations du monde contemporain (elle se réalise en 1962). La notion de civilisation est reprise à Fernand Braudel, qui aura été l’inspirateur de cette transformation et qui publie chez Belin, en 1963, un manuel dont une partie est reprise par la suite sous le titre Grammaire des civilisations. On y retrouve les thèmes de la longue durée braudélienne articulés autour de la notion de civilisation, qui figure dans le sous-titre de la revue Annales ESC depuis 1946. Cette greffe du programme annaliste sur la discipline historique enseignée se heurte à de nombreuses résistances et tourne vite à l’échec.

Mais la grande rupture vient de l’extérieur de la discipline. En eVet, la disparition de l’Empire français, l’émancipation de toute l’Afrique noire française en ce début des années 1960, la fin de la guerre d’Algérie en 1962, l’impératif de se tourner vers l’Europe…, tous ces bouleversements modifient en profondeur le statut de l’État-nation, qui est de fait réduit à une position plus modeste. Le «mythe national» s’en trouve ébranlé en profondeur, perdant ses bases historiques. On assiste à l’explosion scolaire des années 1960: la progression de la scolarisation obligatoire jusqu’à seize ans – elle conduit chaque classe d’âge à suivre au moins le premier cycle de l’enseignement secondaire dans le cadre des collèges d’enseignement secondaire (les CES) créés en 1963 par la réforme Fouchet – et la démocratisation de l’enseignement – dans la mesure où elle apporte des modifications quant à la nature du public scolaire – rétroagissent sur la hiérarchie des valeurs scolaires en terme de disciplines en contribuant à une marginalisation des disciplines littéraires, des humanités classiques, au profit d’une montée en puissance des mathématiques et des disciplines scientifiques en général.

La contestation porte en ces temps de radicalisation de la jeunesse scolarisée sur le contenu de cet enseignement et sur le caractère suranné du «mythe national». Toute une génération nouvelle qui vient de traverser la guerre d’Algérie et la génération suivante, qui naît à la conscience politique avec l’opposition à la guerre du Vietnam, ne peuvent plus ni enseigner ni recevoir sans critique le discours lavissien de glorification de Charles Martel, des croisés et des colonisateurs (Texte 18. Suzanne Citron). Le mouvement de mai 1968 amplifie les diverses formes de contestation, chez les pédagogues mais aussi sur le plan idéologique, et les programmes d’histoire sont particulièrement incriminés. Pour avoir été les plus sourds aux diverses évolutions, ces programmes sont alors frappés d’inanité de toutes parts. Dans la mouvance de Mai 68, on assiste alors à une profusion de courants alternatifs qui interpellent la discipline en préconisant un autre rapport entre présent et passé et en se donnant comme les vecteurs d’une pensée critique; ils suscitent dans les années 1970 la création de nouvelles revues comme Le Peuple français ou encore les Cahiers du forum histoire ou Les Révoltes logiques.

Dans ce temps fort de crise de l’après-1968, l’histoire perd pied comme discipline fondamentale dans l’enseignement. En 1969, elle n’est plus qu’une des options possibles dans le cadre des disciplines d’éveil dans l’enseignement primaire. L’absence de véritable discours alternatif sur le plan historique plongea les instituteurs dans le plus grand désarroi au point que nombre d’entre eux abandonnèrent tout simplement l’enseignement de cette discipline. Si sa résistance est mieux garantie dans le secondaire, un certain nombre de décisions n’en sont pas moins symboliques d’un recul sensible: disparition de l’histoire comme matière soumise à un écrit au baccalauréat, ou encore son élimination dans les terminales des filières technologiques.

Quel contenu doit recouvrir l’histoire? Quelle est la fonction de cette discipline? Le désarroi devant ces questions débouche sur la définition de nouveaux programmes dans le cadre plus global de la réforme Haby en 1977. Le bouleversement significatif des programmes d’histoire consiste à s’inspirer des orientations nouvelles de l’école des Annales et de leur trouver un prolongement dans l’enseignement secondaire. La discipline historique se voit intégrée dans un ensemble plus large, celui des sciences sociales, qui tente un rapprochement notamment avec l’initiation à l’économie. Il en résulte un allégement des contenus et une insistance sur la mise en place de pratiques et de méthodes actives qui tiennent compte des réflexions des courants pédagogiques.

Pour ce qui est du contenu, l’influence des orientations des Annales est évidente par l’insistance des instructions sur la longue durée, les permanences dans l’histoire, la volonté de rompre avec le continuum du récit historique au profit d’une vision éclatée de l’histoire, qui se découple en l’étude d’une série de tableaux statiques, de temps forts comme celui d’Athènes au V^e siècle ou de Rome au II^e siècle, et celle de grands thèmes diachoniques (l’agriculture à travers les âges en sixième, les transports à travers les âges en cinquième…). La part événementielle est considérablement réduite, et les moments de transition et de révolution sont limités à la portion congrue dans un programme totalement désarticulé qui n’a plus de capacité structurante, renonçant à l’idée même de globalité historique. Les manuels présentant ces nouveaux programmes se nourrissent alors de démographie historique et de l’histoire des mentalités de l’école des Annales. Même si le lien n’est pas direct entre les concepteurs de cette réforme et les universitaires des Annales, le renouvellement et le caractère triomphal de cette école ont incontestablement servi de modèles pour rechercher une meilleure adéquation entre l’histoire savante et l’histoire enseignée.