Mais l’histoire n’est pas seulement une discipline savante ; les historiens méthodiques assument – voire revendiquent – pleinement son utilité sociale. «Les trois ordres de l’Université de France sont solidaires les uns des autres, et l’effet salutaire de ce que nous accomplissons ici, en Sorbonne, sera ressenti quelque jour dans la plus humble école du plus humble village»›⁴, aimait à répéter Ernest Lavisse. La rénovation des études d’histoire doit permettre de renouveler son enseignement, et celui-ci doit forger le sentiment national⁵. Déjà choyée dans l’enseignement tant par la monarchie de Juillet que durant la deuxième phase du second Empire (ministère Victor Duruy), l’histoire, associée à la géographie, occupe dans la république triomphante une place cardinale, de l’école primaire à la classe de philosophie qui clôt les études secondaires. Elle est la discipline civique par excellence. L’utilité sociale prêtée à l’histoire s’exprime le mieux dans les petites classes, qui concernent le plus grand nombre d’enfants – l’enseignement secondaire demeurant longtemps très sélectif.

Conformément au programme fixé par Gabriel Monod, il s’agit d’abord d’enraciner dans l’esprit des enfants l’idée d’une continuité nationale qui transcende les conflits ayant déchiré le pays. «Il y a des légitimités successives au cours de la vie d’un peuple et on peut aimer toute la France sans manquer à ses obligations envers la République», affirment les Instructions officielles des programmes d’histoire de 1890, rédigées par Ernest Lavisse. L’enseignement de la géographie, de son côté, a pour objectifs de faire connaître les formes de la France, de montrer que par la variété de ses paysages et de son climat elle a reçu en abondance de la nature ce qu’ailleurs celle-ci n’a versé qu’avec parcimonie. À ce titre, les manuels de géographie clament qu’elle est un «résumé idéal» de l’Europe, dont chaque jeune Français doit être fier comme il doit l’être de son histoire⁶.

La mission civique dévolue à l’histoire, même si elle se modifie une fois la république assise, ne faiblit pas. Pour Charles Seignobos, radical-socialiste et dreyfusard, elle reste «un instrument d’éducation politique» qui, par l’expérience du changement, doit engager les élèves à peser plus tard dans la vie politique en s’associant. En outre le mythe national qu’entretient l’école demeure une pièce essentielle de la «nationalisation de la société française» (Gérard Noiriel)

À la fin du siècle l’histoire, bien installée dans les institutions universitaires, est sûre d’elle-même. C’est pourtant à ce moment, précisément, qu’apparaissent les premières contestations du modèle méthodique. Celles-ci proviennent principalement de la sociologie naissante, et elles suscitent un long débat entre François Simiand, héraut des sociologues durkheimiens, et Charles Seignobos. Dans un texte célèbre (Anthologie A. Texte 1), republié en 1960 par les Annales ESC (Annales, économies, sociétés, civilisations) pour témoigner de la rénovation de l’histoire qui vient de s’opérer, Simiand dénonce en 1903 les «trois idoles de la tribu des historiens», à savoir: l’idole politique; la démarche chronologique, qui se perd dans la recherche des origines ; enfin le rôle excessif dévolu aux individualités. Pour que l’histoire devienne une science, il préconise que celle-ci s’attache aux régularités, s’emploie à comparer les objets qu’elle étudie et cesse de se focaliser sur le politique et ses acteurs pour se consacrer à l’économie et au social. Ces critiques sont largement compatibles avec celles issues du marxisme, qui insistent aussi sur les déterminations économiques et sociales. («Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé», Karl Marx, Le 18 Brumaire de Louis Bonaparte.) Elles trouvent un interprète de talent en la personne de Jean Jaurès et de son Histoire socialiste de la Révolution française (1903-1908): l’ouvrage s’efforce, sans négliger le politique, de rendre cohérents les actes politiques avec la position de classe, et lance une vaste enquête sur les transferts de propriété pendant la période révolutionnaire. Cette ouverture sur l’économique et le social suscite l’intérêt de jeunes historiens qui, tels Albert Mathiez, Marc Bloch, Lucien Febvre ou encore Ernest Labrousse, sont insatisfaits des productions de l’«histoire historisante». Après la Grande Guerre, ce n’est plus seulement l’épistémologie de l’histoire méthodique qui est remise en cause, mais aussi sa fonction sociale. «Une histoire qui sert est une histoire serve», tranche Lucien Febvre en 1919. L’histoire est tenue pour l’une des causes de l’explosion agressive des nationalismes qui ont conduit à la guerre: une nouvelle génération d’historiens, anciens combattants pour la plupart, s’attelle au projet de rénover l’histoire. C’est dans ce cadre qu’il faut replacer la naissance de la revue Annales d’histoire économique et sociale, qui, à partir de 1929 et sous la houlette de Marc Bloch et de Lucien Febvre, entend ouvrir de nouveaux champs à l’histoire et promouvoir une «histoire totale» qui soit en même temps une «histoire-problème», c’est-à-dire consciente que les historiens, actifs dans le processus de connaissance, construisent leur objet sur la base des hypothèses qu’ils formulent.

Si ce courant reste, somme toute, marginal jusqu’en 1945, c’est cette nouvelle historiographie en gestation depuis cinquante ans, marquée par le questionnement des sociologues et se présentant volontiers comme l’antithèse de l’historiographie méthodique, qui s’impose comme l’expression la plus audacieuse de la recherche française, jusqu’à finalement s’identifier à l’historiographie française dans son ensemble.

Pour saisir le mouvement de l’histoire en France, nous avons choisi d’identifier trois moments dans la séquence qui va de 1945 à nos jours.

Le premier moment, celui de l’histoire économique et sociale «à la française», qui court jusqu’à la fin des années 1960, est dominé par les figures de Fernand Braudel et d’Ernest Labrousse. Il correspond à un vaste renouvellement des institutions de recherche, des objets et des problématiques de l’histoire.

Le deuxième moment, celui de la «nouvelle histoire»,qui s’étend de la fin des années 1960 au début des années 1980, est celui de l’expansion des chantiers historiens et du triomphe de l’«histoire des mentalités».

Enfin, le troisième moment, qui s’ouvre dans les années1980, est marqué par les doutes et les renouvellements affectant les pratiques historiennes en France, notamment la remise en cause de l’explication («en dernière instance») par l’économique et le social, et celle des méthodologies quantitatives qui en étaient le corollaire.

Christian Delacroix, François Dosse et Patrick Garcia

4– Ernest Lavisse cité par Olivier Dumoulin, «Les noces de l’histoire et de la géographie», EspacesTemps, «Histoire/ géographie 1. L’arrangement», n°66-67, 1998, p.8.

5– Voir Patrick Garcia et Jean Leduc, L’Enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, coll. «U», 2003.

6– Voir Anne-Marie Thiesse, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, Éd. de la Maison des sciences de l’homme, coll. «Ethnologie de la France», 1997.