Georges Lüdi
professeur à l’université de Bâle

J’ai été pendant six ans responsable de la planification de mon université. Ma mission portait, entre autres, sur l’allocation des moyens et sur la planification des cursus universitaires. Je participe de surcroît à un groupe de travail du Conseil européen des langues qui travaille sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement universitaire.

Le fait que l’on ait débattu, hier, de contenus et non d’objectifs, me contrarie. Nous devons mettre l’accent, dans les universités modernes, sur la transparence de nos objectifs dans la mesure où les contenus sont subordonnés aux objectifs. La formation des enseignants ou des jeunes chercheurs en littérature ou en linguistique se distingue de celle des généralistes appelés à devenir président de la Croix-Rouge ou secrétaire d’État. Nous devons donc savoir nous-mêmes et leur signifier vers quel avenir nous conduisons les étudiants. Et il s’agit de formuler des objectifs (ce que les étudiants doivent savoir et savoir faire à la fin de leurs études) en fonction de différents débouchés C’est entre autres parce que nous ne sommes pas beaucoup préoccupés de ces questions que nous observons un certain déclin des études de langues.

En Suisse, contrairement à la Grèce, la totalité des étudiants passe au moins six mois, au niveau secondaire inférieur, et au moins neuf mois, au secondaire supérieur, dans une université de langue française. Les compétences de nos étudiants sont en général excellentes. Mais il est parfois difficile de les conseiller, s’ils choisissent d’étudier en France, parce que nos partenaires français n’accordent pas toujours suffisamment d’attention à la question de savoir quels sont les objectifs pédagogiques des enseignements qu’ils offrent. Ce que nous recherchons, ce serait donc une coopération au niveau de la transparence des filières. Les étudiants qui se rendent en France doivent avoir une garantie que les modules d’enseignement qu’ils suivront correspondent à leurs besoins (et puissent être valorisés par des points de crédit).

Par ailleurs, nous n’enseignons plus les langues de la même manière. Nous utilisons les formes nouvelles de transmission des compétences linguistiques. Ainsi, l’enseignement par immersion, lequel vise à enseigner une partie des matières dans une autre langue que la langue officielle de l’école (en général la langue nationale locale), est très utilisé en Europe. En Alsace, des formations bilingues allemand / français et anglais / français sont respectivement dispensées à l’école primaire et au lycée.

Nous devons davantage mesurer les conséquences de cette situation en termes de formation des enseignants. Nous n’avons pas besoin, en effet, de ceux qui n’enseignent qu’une seule matière. Un enseignant formé en France pour enseigner le français ne pourrait donc pas être employé, n’étant pas compétent pour enseigner d’autres matières. Il faut en conséquence former des enseignants qui puissent enseigner l’histoire en français ou les mathématiques en français. Cela exige un autre type de formation, comparable à celui des études d’anglais en France mais différent de celui des études de lettres.

Enfin, il existe dans la région du Haut-Rhin un projet concernant la formation trinationale d’enseignants destinés à l’enseignement bilingue. L’Allemagne, la France et la Suisse sont les trois pays partenaires. Plusieurs institutions universitaires et de formation des enseignants sont également associées à ce projet. Les objectifs et les contenus ne posent aucun problème. La difficulté est d’ordre politique.

Un enseignant d’allemand français, formé en Allemagne selon les méthodes préconisées pour les professeurs de français en France, pourrait avoir des difficultés à être employé dans l’éducation publique française faute d’avoir participé aux concours de rigueur même s’il possède un « Staatsexamen » allemand. Lors de la consultation des autorités scolaires françaises, allemandes et suisses de juillet 2002 sur la viabilité de la formation trinationale des enseignants, seul le ministère français de l’Éducation nationale n’a pas répondu. En conséquence, le rectorat de l’académie de Strasbourg est paralysé, l’Éducation nationale maîtrisant, seule, les formalités du recrutement des enseignants en France.

En matière de coopération, il est nécessaire de discuter du contenu et de la formation commune. Mais il est surtout indispensable d’instituer les fondements légaux en faveur de la formation plurinationale et du recrutement subséquent, en France et dans les pays voisins, des enseignants. Ainsi seulement, le voeu exprimé, hier, par le ministre, pour que les Français et les Allemands apprennent la langue des autres, pourra s’exaucer. À cette fin, encore faudrait-il que celui-ci mette en place les fondements susvisés.

Débat avec la salle

Michèle Gendreau-Massaloux

Les différentes interventions soulignent, en particulier, que l’on n’apprend pas la même chose selon les objectifs de l’apprentissage. Il ne faut pas, en outre, comme le soulignait Mairéad Hanrahan, ignorer que le simple plaisir du texte peut être l’un des objectifs de l’apprentissage désintéressé de la lecture, c’est-à-dire effectué sans rien attendre en échange, ni même une qualification professionnelle.

Les solutions préconisées peuvent être classées selon leur propension à se généraliser. Certaines sont exclusivement locales. D’autres sont par définition généralisables parce qu’elles ont déjà plusieurs partenaires ou parce qu’elles s’adressent à des personnes différentes et sont conçues pour aboutir à des produits exportables.

Certaines des propositions émises sont à mes yeux réalistes dans la mesure où elles s’appuient sur des expériences. Il sera souhaitable d’en faire état lors des conclusions et de les soumettre au ministère français des Affaires étrangères ainsi qu’aux institutions multilatérales financées par la France, telles que l’AUF.

J’invite Niels Iversen à réagir aux critiques exprimées à son endroit. Vous pourrez ensuite intervenir.

Niels Iversen

J’approuve l’intervention de monsieur Lüdi sur la nécessaire transparence des objectifs mais je souhaite préciser mes propos relatifs à la filière de la formation des enseignants. Afin de souligner l’importance de celle-ci, je vous invite à évaluer le temps qui s’écoule entre l’année de naissance de vos premiers professeurs et l’année de la retraite de vos étudiants. Il s’agit d’une période de presque deux cents ans. Ce calcul met en exergue l’impact de nos activités et l’importance de la déontologie professionnelle.

Solo Raharinjanahary
Madagascar

Un engouement pour les langues se manifeste dans notre pays en raison, peut-être, du fait que le français n’est pas encore menacé par l’anglais. À Madagascar, nous avons besoin du français pour découvrir le monde et communiquer avec lui.

La situation linguistique de chaque pays doit être mise en évidence. Nous connaissons les cultures du monde entier grâce au français et aux traductions en français des oeuvres russes, chinoises et anglo-saxonnes, en particulier sud-africaines. Je souhaiterais ainsi vous exposer, d’une part, la situation linguistique du français à Madagascar et, d’autre part, celle du français vis-à-vis du malgache.

Toutes les formes de partenariat et de coopération évoquées ici nous intéressent. Nous sommes convaincus de l’importance du bilinguisme, voire du trilinguisme, à Madagascar. Notre proposition de formation, présentée précédemment, sera mise en oeuvre dans le cadre d’une coopération. Le respect de ces engagements est très important pour notre pays.

La formation d’enseignants bilingues est également essentielle. Le professeur de français ne doit pas enseigner uniquement le français, il doit aussi enseigner la culture. Or la culture nationale est à la source du développement malgache. Nous aimerions ainsi que des recommandations issues de ces assises soient prises dans ce sens.

Rafic Chikhani
Liban

Nous disposons d’un département de lettres, de langue et de littérature françaises très développé. Il fonctionne en coopération avec l’université de Paris III. Aussi, nous venons d’asseoir les fondements d’une école doctorale offrant la possibilité d’obtenir des doubles diplômes et dont les objectifs concernent l’enseignement, la recherche et la culture.La désaffection pour la littérature ne touche pas uniquement le français. Nous essayons néanmoins de remédier à celle-ci sans minimiser l’importance de faire évoluer la littérature.

Nous assistons à l’université et dans tout le pays à une mise à niveau en français appliquée dans toutes les disciplines telles que le génie, la médecine ou la gestion. Il y a en effet beaucoup d’universités francophones au Liban.

Il existe, au sein de notre faculté de Lettres, un département d’interprétation et de traduction professionnalisant qui fonctionne très bien. Notre faculté comprend également un cursus de littérature comparée. Cette dernière est également introduite en langue et littérature arabes et anglaises au sein desquelles la littérature française joue un rôle essentiel. Nous disposons par ailleurs, en partenariat avec l’université de Paris III, d’un département de langue vivante appliquée, option affaires et commerce ou traduction spécialisée. Le choix de l’adjectif « vivante » s’explique par le dynamisme de l’usage du français au Liban et la connotation de l’adjectif « étrangère ».

L’apprentissage du français constitue, en outre, un moyen de modernisation et de professionnalisation. Nous projetons d’instituer une filière pour la formation de guides culturels et touristiques à l’échelle du Liban et de l’ensemble du Moyen-Orient. Nous envisageons également de mettre en place des publications bilingues en français et en arabe. Enfin, nous avons l’intention d’organiser un colloque sur « L’enseignement de la langue française au Liban et au Moyen-Orient, histoire et perspectives ».

Trinh Van Minh
Vietnam

Je suis très sensible à la question déontologique posée par monsieur Lüdi. Je partage également le point de vue de madame Hanrahan selon lequel le déclin du français n’est pas dû à la qualité des enseignants mais au déséquilibre entre l’offre et la demande.

Nous agissons au Vietnam en faveur du bilinguisme et du plurilinguisme. Nous saluons à cet égard les efforts consentis par différents partenaires, dont l’AUF qui a mis en place au Vietnam et en Asie-Pacifique un système de formation concernant les classes bilingues jusqu’aux filières universitaires francophones. Étant moi-même formateur, je suis heureux de pouvoir bénéficier d’un tel programme. Il influence en effet directement la formation des enseignants.

La promotion du bilinguisme ou du plurilinguisme est d’autant plus importante au Vietnam que celui-ci connaît une mutation profonde. S’il y a un besoin certain et des demandes nombreuses, la question de l’accession au français dans ce pays membre de la Communauté francophone demeure non résolue. Il existe néanmoins le système mis en place par l’AUF et celui du « français deuxième langue » établi grâce à la coopération bilatérale.

Je regrette d’ailleurs que nous ayons, jusqu’ici, peu parlé de la coopération. Il a seulement été question de l’état des lieux de l’enseignement en français et du français.

Simplice Saranji
doyen de la faculté des Lettres de Bangui,République centrafricaine

Je souhaite mettre en exergue un point qui se situe au coeur de la question de la formation des enseignants et de la forme de la coopération, deux aspects parmi les plus intéressants de cette table ronde. Nous nous apercevons, par exemple, qu’il existe différentes informations très intéressantes mais qu’elles sont méconnues.

J’ai été très sensible à l’intervention de monsieur Lüdi, expert de la Communauté et responsable d’équipe à l’université de Bâle, au sujet de la formation trinationale des enseignants et du manquement du ministère de l’Éducation nationale.

J’insiste sur l’importance de l’information car je rencontre parfois en France des professeurs, des enseignants ou des formateurs en français-langue étrangère qui ne connaissent pas les différentes actions menées.

J’aurais souhaité ainsi entendre monsieur Binon identifier le sens de la coopération qui existe entre l’université de Leuven et, par exemple, celle de Mons ou de Liège dans la mesure où un certain nombre de mes collègues belges ne sont pas informés de ce type d’expérience.

J’invite en conséquence l’AUF à faciliter la circulation de l’information concernant toutes les expériences relatives à la formation des enseignants qui sont en cours dans les différentes universités. Ces informations ne doivent pas se limiter aux actions intéressant les départements de langue et littérature françaises. Elles doivent s’étendre aussi au français-langue étrangère. Je me réfère ici aux interventions sur Madagascar et sur les pays francophones, où les expériences sont néanmoins différentes de celles concernant les pays où le français est une langue étrangère. Monsieur Raharinjanahary a ainsi souligné que le français constitue un vecteur de l’ouverture au monde, ce qui est essentiel.

Valentina Melnik
doyenne de la faculté de Français à l’université nationale linguistique de Kiev, Ukraine

Je partage l’idée selon laquelle les objectifs et le contenu de l’enseignement du français diffèrent selon les pays, en particulier en Europe de l’Est.

Nous jouissons, à l’université nationale linguistique de Kiev, d’une coopération dynamique avec les universités de Clermont-Ferrand, de Picardie et de Paris III. Nous bénéficions par ailleurs de la cotutelle de thèses et procédons à des échanges d’étudiants et de professeurs. Nous prévoyons en outre avec l’université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand de mettre en place, au sein du département des Études russes et est-européennes, un enseignement sur l’histoire et la civilisation ukrainiennes.

Si le français est depuis longtemps enseigné au sein des facultés de lettres, ce n’est pas le cas dans les autres formations. Ainsi, un projet mené par l’Institut national des sciences appliquées de Lyon et l’université technique de Dniepropetrovsk permet, depuis 1998, aux futurs ingénieurs de trois universités ukrainiennes de suivre leur formation en français. Près de vingt professeurs qui enseignaient dans les pays francophones tels que l’Algérie, la Tunisie, le Maroc et la Guinée travaillent désormais au sein de l’académie de Génie civil et d’Architecture. Soixante étudiants ukrainiens, cinq Libanais et un Tunisien bénéficient aujourd’hui de l’enseignement en français dispensé par dix-huit professeurs.

Ce projet a pour objectif de former des spécialistes de niveau international et de s’adapter ainsi à l’évolution de la demande de cadres et au marché du travail ukrainien.

Michèle Gendreau-Massaloux

La mise en commun des informations engendre déjà des effets positifs. Les perspectives de formation des professeurs et de mise à disposition des outils existants ainsi que le recensement des moyens de préciser les objectifs différenciés feront en outre partie des conclusions auxquelles les administrations dirigées par Xavier North et moi-même apporteront dès demain des réponses.

Je tenais à vous remercier d’avoir accepté d’exposer en si peu de temps la richesse de vos expériences.