Nuno Judice
professeur à l’université de Lisbonne,conseiller culturel du Portugal à Paris, poète

Le fait est connu de longue date. L’enseignement de la littérature traverse une crise que nos cultures et nos sociétés peinent à cerner. La globalisation, la médiatisation ou les contre-cultures sont autant de causes avancées pour un malaise qui touche, de prime abord, les littératures nationales.

Depuis quelques années, une polémique gonfle au Portugal, qui touche à la révision des programmes de l’enseignement secondaire. La littérature y est marginalisée et son parangon s’est manifesté avec la suppression de notre grand poème épique du XVIe siècle et la séparation des études de langue et de littérature. Il n’y a donc rien de surprenant alors à ce que les langues et littératures étrangères subissent le même sort.

Jusque dans les années 1970, le français était la deuxième langue étrangère au Portugal et constituait une référence incontournable avec Sartre, Malraux ou Camus. Or cette pratique a quasiment disparu dans les années 1980 et 1990. Fort heureusement la traduction d’auteurs français commence à arriver au Portugal, avec, entre autres, la traduction intégrale de Proust, mais nous sommes encore loin de la situation antérieure à la Révolution des oeillets de 1974.

Les étudiants se font moins nombreux à s’inscrire dans les départements français des universités nouvelles, même si le niveau se maintient à Lisbonne, Coimbra ou Porto. Dans certains cas, cette diminution peut, à terme, poser le problème du maintien de ces enseignements. Dans le secondaire, le nombre d’élèves en français diminue également.

L’enjeu qui s’offre à nous consiste à renouveler leur intérêt pour la culture française. Incontestablement, la littérature conserve ses atouts et les cours de postgrades créés au début des années 1980 ont vu s’accroître sensiblement le nombre des maestradu, compromis entre DEA et troisième cycle. Le nombre des doctorats s’est par ailleurs accru. Alors même que le nombre d’élèves diminue, le corps enseignant connaît une composition exemplaire. Notre baisse démographique ne nous autorise pas à inverser le changement ; il convient donc de renouveler l’intérêt de nos étudiants.

Dans ce domaine, la littérature doit répondre à cette nécessité, notamment dans certains domaines comme le théâtre, où le Portugal est moins bien loti que la France. De plus, la littérature francophone doit trouver sa place, essentiellement dans la littérature comparée, face à une littérature lusophone bien implantée. La poésie constitue une charnière entre nos deux littératures et doit permettre de jeter des ponts entre elles.

Je me permettrai de citer Le Démon de la théorie et de souligner le haut niveau d’exigence et de qualité qui a toujours sous-tendu les études françaises. Paradoxalement, l’enseignement de la littérature a subi l’excès de théorie, à l’inverse d’autres cultures. Nous corrigeons à présent cet excès pour redonner la parole au texte et retrouver le plaisir. L’enseignant doit jouer son rôle dans ce processus et s’informer de ce qui change dans le panorama. La mobilité des enseignants, l’aide et l’appui à des séjours brefs, la participation à des articles sont autant de moyens de cette actualisation. Enfin, les programmes ne doivent pas éluder les rapports entre littérature et enjeux sociaux.

Si la littérature se doit d’établir une distinction entre fiction et réalité, surtout à l’heure où la télévision les mêle allégrement, il convient de ne pas écarter les auteurs réputés difficiles, au motif qu’ils pourraient éloigner les étudiants d’une exigence de qualité.

En outre, il nous appartient de stimuler l’intérêt des étudiants en multipliant les échanges avec les professeurs, les chercheurs ou les écrivains, en les invitant à parler de leurs travaux. Loin de moi donc l’idée d’un panorama pessimiste, tant la France demeure une référence pour le Portugal. Cette crise n’altère en rien ce rapport privilégié que véhicule une culture française irremplaçable dont la langue traverse les jours et les nuits, la lumière et les ténèbres de cette aventure que nous appelons l’Europe.

Débat avec la salle

Antoine Compagnon
Nombre d’auditeurs souhaitent intervenir dans un débat que nous voudrions le plus large possible.

Michael Kelly
professeur, université de Southampton

J’ai été frappé par l’entrecroisement des interventions de cet après-midi aux discours de ce matin. Je souhaiterais revenir sur le rôle de l’enseignant des Études françaises à l’étranger. Existe-t-il une différence entre un Français expatrié qui assure un cours d’Études françaises et un indigène qui assurerait un enseignement de littérature étrangère ? Quel titre peut-on donner à cet intermédiaire et quelle dimension reconnaît-on aux rencontres des cultures ?

Antoine Compagnon

Traditionnellement, les enseignants de littérature française, hors de France, ont joué ce rôle de passeur et se sont penchés plus tôt sur la littérature vivante, puisqu’ils la traduisaient. Cela explique un intérêt plus précoce pour Proust en Allemagne qu’en France. De même, tandis que Michel Houellebecq trouve sa place dans les universités américaines, il n’a pas encore droit de cité au sein des universités françaises.

Le rôle des expatriés est donc relativement différent et dépend éminemment de leur place face aux deux cultures. Cette fonction de traducteurs de la littérature hors de France ne me semble pas avoir changé et nourrit le malentendu qui oppose professeurs de littérature française en France et hors de France. La fonction sociale est différente.

Gianfranco Rubino
professeur de littérature française à l’université de Rome « La Sapienza »,directeur du département d’Études françaises

La réforme de l’enseignement en Europe a commencé l’expérimentation du 3-5-8, qui concerne toutes les littératures.
Par le passé, la situation était beaucoup plus souple et permettait de choisir parmi plusieurs options, qui allaient des cours magistraux aux séminaires sur des textes, en passant par des initiations. Cette approche différenciée faisait la part belle à l’étude individuelle.

À présent, l’application de la réforme a changé les données et répartit le cursus en crédits que se partagent les cours magistraux et les études individuelles. Par ailleurs, une distinction nette s’est établie entre enseignement de la langue et de la littérature. Auparavant, les collègues de littérature et de langue appartenaient au même secteur scientifique et disciplinaire. De plus, les universités ont eu davantage besoin de spécialistes de langues, créant une rivalité entre spécialistes de langues et enseignants de littérature, d’où l’acuité des questions de littérarité, comme défense de la littérature. L’organisation pratique des enseignements renvoie alors à la dichotomie entre langue et littérature et doit s’adapter à des crédits horaires diminués. Par ailleurs, nous devons tenir compte de disciplines qui se réclamaient de la culture française comme l’anthropologie et envisager leurs rapports. En outre, la présence de la littérature française en Italie pourrait sortir grandie d’une approche plus systémique de la culture.

Enfin, le décalage entre les habitudes de lecture liées à l’université et les pratiques de lecture amène à renouveler les approches en incluant ce que nous appelons en France « l’extrême contemporain ». Force est de constater que l’enseignement de la littérature s’arrête avec le nouveau roman et Duras, Yourcenar ou Tournier clôturent l’histoire de la littérature.

Nuno Judice

La situation que vous décrivez est fort proche de celle que connaît le Portugal, à la différence près que la présence de la traduction y est très prégnante. Nous connaissons également la distinction entre langue et littérature depuis la création des départements de linguistique qui excluent la littérature du cursus. Nous avons à travailler à une présence plus marquée de la littérature dans le secondaire.

Michel Contat

En octobre dernier se tenait un colloque sur la littérature contemporaine, à l’initiative de la société des vingtiémistes français. Dans les études françaises en France, la littérature vivante est peu présente, même si elle est l’objet de nombreuses études au niveau des maîtrises. L’extrême contemporain ne se limite pas à Duras ou Tournier, en France comme ailleurs.

Tom Bishop
président du Centre de civilisation française,université de New York

Ma question renvoie à la littérature comparée. Des tensions existent entre littérature nationale et littérature comparée. J’évoquais ce matin la nécessité de faire passer l’enseignement par la langue. Dans le cas de la littérature comparée, il est clair qu’aujourd’hui les deux sont incompatibles. Je ne considère pas cet état de fait comme une menace immense, comme ce peut être le cas aux États-Unis. En France, en effet, les départements de littérature comparée mettent en place un travail de récupération qui se base exclusivement sur l’anglais, au motif que la diversité des langues est trop grande.

Mohamed Taifi
professeur, université de Fès, Maroc

Je suis professeur à l’université de Fès et président de l’Association des facultés des lettres et sciences humaines des universités francophones. Je regrette que ni l’Algérie ni le Maroc ni la Tunisie ne figurent parmi la liste des participants de ce colloque, alors même que ces trois pays ont soutenu historiquement la langue et la culture françaises.

À mon sens, au lendemain des indépendances, nombre de normaliens ont été envoyés au Maghreb. Pétris de culture française, ils y ont enseigné les auteurs du XVIe au XXe siècle. Lorsqu’ils ont cédé la place à des cadres nationaux, ces derniers ont mis de côté les écrivains français au profit des cultures nationales qui inscrivaient au programme les écrivains maghrébins.

Enfin, la littérature ne constitue plus une source de subsistance. Naturellement, je ne peux que regretter ce recul, puisque j’appartiens à une génération nourrie d’humanisme et de civilisation francophone.

Pierre Force
professeur à l’université de Columbia de New York,directeur du département de Français et de Philologie romane

Aux États-Unis, les grandes universités maintiennent le modèle d’unité de la langue et de la littérature. Je soulignerai cependant le manque d’ouverture des enseignants français en France sur ce qui se pratique ailleurs et qui préfèrent se replier dans un certain « isolationnalisme ».

Antoine Compagnon
Toutefois, dans certaines universités, une pression tend à séparer l’enseignement de la langue de la littérature.

Brynja Svane
professeur à l’université d’Uppsala

En Suède, nous connaissons également le clivage entre langue et littérature, même s’il y a un grand intérêt pour les deux. L’Institut français de Stockholm rassemble, tous les lundis, un public considérable qui se déplace pour rencontrer des écrivains français et pour discuter avec eux en langue française. L’enseignement du français bénéficie également de la sympathie générale des Suédois vis-à-vis du français. Cependant, la tendance générale chez les jeunes de ne pas vouloir consacrer trop de temps à l’apprentissage des langues se fait sentir dans l’enseignement du français. Le nombre d’étudiants en langues modernes dans les universités a diminué nettement ces dernières années, ce qui fait que notre clientèle est plus réduite. Mais cela n’influe pas sur la qualité de l’enseignement ni sur les exigences des jeunes qui, comme nous le savons tous, sont de plus en plus conscients de ce qu’ils veulent apprendre. La devise américaine « time is money » joue un rôle non négligeable : les jeunes refusent de perdre leur temps, il s’agit de leur offrir un enseignement qui leur permette de maîtriser aussi rapidement que possible la langue française, car sans la maîtrise de la langue, leur diplôme n’aura pas de valeur.

Cette focalisation sur l’apprentissage de la langue en elle-même ne doit pourtant pas se faire aux dépens de l’enseignement de la culture et de la littérature françaises. Pour les jeunes, il est extrêmement important d’avoir accès aux qualités spécifiques de la bonne littérature, puisque la littérature est un moyen extraordinaire pour apprendre à connaître la vie des autres, pour apprendre à réfléchir sur l’existence humaine, en société et individuellement. Il est vrai que, de nos jours, la littérature n’a plus le privilège d’être un des seuls moyens de se divertir intellectuellement, comme c’était le cas au XIXe siècle. Elle vit désormais en forte concurrence non seulement avec le cinéma et la télévision, mais aussi avec les jeux électroniques et la multitude de divertissements offerts par l’Internet. Mais la littérature se distingue de tous ces autres médias par le fait d’être une parole adressée directement par un être humain à un autre, une parole qui s’inspire de réflexions profondes, une pensée qui s’exprime dans une langue bien travaillée pour communiquer quelque chose de très important.

La littérature existe, évidemment, sous des formes de pur divertissement : romans policiers, thrillers, « Harlequins », etc., et il serait vain de nier le fait que de nombreux auteurs écrivent tout d’abord pour gagner de l’argent. Parfois il est sans doute utile de se servir, dans l’enseignement, de ce type de littérature pour captiver l’intérêt des jeunes. Mais je pense sincèrement que la concurrence est trop dure, l’intérêt ne durera pas, et après il ne restera que peu de choses dans la mémoire des jeunes gens. Pour faire une impression profonde, il faut la « vraie » littérature, celle qui pénètre les âmes et nous présente des tableaux nuancés de la société.

Le problème dans l’enseignement universitaire de la littérature française dans des pays comme la Suède, où les étudiants ne maîtrisent pas vraiment la langue quand ils commencent leurs études, c’est que cette littérature précieuse est souvent trop difficile et qu’en plus les connaissances en histoire littéraire sont très fragmentaires. Un enseignement traditionnel aura par conséquent peu de chances de réussir. On ne peut pas sérieusement faire comprendre l’évolution de tout un siècle et expliquer les thèmes importants de plusieurs auteurs dans la limite des heures d’enseignement qui nous sont comptées. Dans mon université, le cours (obligatoire) qui couvre le XIXe siècle et le XIXe, est limité, par exemple, à deux heures par semaine sur une durée d’environ 12 semaines. Je sais que dans les autres universités la situation est à peu près la même et que les enseignants luttent contre le temps pour arriver à leurs buts.

Dans ces conditions, il s’agit vraiment, à mon avis, de penser autrement. L’idéal serait, évidemment, une exhaustivité complète (tous les auteurs importants de tous les siècles, plus la francophonie) mais je pense qu’il est temps d’admettre que l’exhaustivité devient de plus en plus illusoire et que le travail pour essayer d’y arriver ressemble de plus en plus à la caricature du touriste qui essaye de « faire » un pays par jour. Au lieu de désespérer, je voudrais voir se dédoubler les initiatives qui existent dans nos universités pour mettre en valeur la littérature en dépit de ces conditions insatisfaisantes. Considérons la littérature, non pas comme un problème insoluble et une obligation qui nous tourmente, mais par contre comme un cadeau, comme un outil précieux qui nous permet de faire comprendre aux jeunes gens que nous essayons de former la psychologie humaine, les conditions de vie différentes, les lois qui gouvernent la société, etc. C’est en suscitant l’intérêt personnel des étudiants et en entamant des discussions profondes à partir de ce qui a captivé leur intérêt que nous arriverons à ce but qui me semble bien plus important que l’exhaustivité en ce qui concerne l’histoire littéraire des siècles. Ne croyez pas que je dis cela légèrement. Comme tous les professeurs de littérature française, je vis avec « mes » siècles et je souhaiterais communiquer à mes étudiants tout ce qui est intéressant, toutes les trouvailles, toutes les idées. Seulement, en constatant que cela n’est pas possible, j’ai choisi de renoncer à ce rêve pour essayer d’assurer une profondeur dans l’enseignement que je juge encore plus importante.

Je vous soumets donc l’idée de considérer la littérature comme « un outil qui invite à penser autrement ». Pour mieux faire comprendre à mes étudiants la construction complexe de différents univers romanesques, j’ai essayé, par exemple, de créer une synthèse entre une approche théorique et ce que les Anglais appellent « creative writing », en invitant mes étudiants à écrire eux-mêmes de courtes histoires en français (bien qu’ils ne maîtrisent pas complètement la langue, ce qui demande une certaine indulgence de la part du professeur). L’exigence qui leur est imposée est de synthétiser les éléments classiques qui sont à la base de toute construction littéraire, à savoir le temps, l’espace, les personnages, l’action et les thèmes. C’est une manière active de s’approprier la littérature et ses moyens d’expression.

Il existe de nombreuses autres possibilités. À nous de les exploiter pour arriver à un meilleur enseignement qui s’adapte aux conditions qui nous sont données. À nous de motiver nos étudiants en leur offrant un enseignement ouvert et flexible qui leur permette d’évoluer.

Michel Contat

À l’Institut des textes et manuscrits modernes, nous tentons d’étudier fréquemment, en présence de l’auteur, ses brouillons. Cela peut très bien s’envisager avec des étudiants qui sont habitués au creative writing et qui connaissent donc les affres de la rature. Cette démarche désacralise considérablement la pratique littéraire.

Ieme Van der Poel
professeur à l’université d’Amsterdam

Aux Pays-Bas, nous sommes confrontés à l’évolution des compétences. Au sein d’une université libérale, nous avons fait tout notre possible en inscrivant au programme l’extrême contemporain, de Virginie Despentes à Michel Houellebecq, les littératures francophones. Nous devons pourtant faire face à une question, qui renvoie au maintien d’Un amour de Swann au programme. Alors que Proust figure depuis plus de 25 ans au programme, nous n’avons plus que peu d’étudiants capables de le lire dans le texte. Devons-nous remplacer Un amour de Swann par de la bande dessinée ?

La situation des Études françaises aux Pays-Bas est comparable à celle, déjà évoquée, au Portugal ou au Danemark. Bien que le déclin des effectifs soit vraiment important, je ne voudrais pas insister ici sur les causes de ce déclin — multiples et incertaines d’ailleurs — mais développer plutôt la possibilité d’autres pistes, de nouveaux vecteurs, pour garantir la survie des études françaises à l’avenir, dans un cadre européen tel qu’il se présente après l’introduction des programmes BA et MA.

Ce nouveau cadre nous permettra d’élargir notre programme dans les trois premières années d’études selon deux axes, dont le premier sera lié au domaine littéraire et culturel et le second à l’enseignement des langues et de la traduction.

En me référant à ce qui a été dit pendant la séance inaugurale par les deux ministres, on pourrait envisager de mettre sur pied un programme de culture et de littérature qui comprendra celles de l’Allemagne et de la France, en insistant notamment sur les nouvelles cultures migrantes. Il va de soi qu’un tel programme pourrait inclure aussi l’étude d’autres langues et cultures européennes. On pourrait envisager également l’introduction d’un second programme qui portera sur la France, l’Europe et le monde. Comme la littérature francophone est déjà très présente dans nos cours, cela ne posera pas de problème. En exemple, j’aimerais citer un cours intitulé « Représentation de l’esclavage », auquel ont participé des collègues des départements d’anglais, d’espagnol, de néerlandais et d’histoire, entre autres, et qui a attiré beaucoup d’étudiants.

En ce qui concerne le second axe, celui-ci sera centré sur l’apprentissage des langues. On pourrait envisager un programme combiné de deux langues européennes (Français / Allemand ; Français / Danois, etc.), modelé sur les L.E.A français. Cette filière servira à la formation de traducteurs dans tous les domaines envisageables.Ainsi, les Études françaises, espérons-le, auraient la possibilité de renforcer leur position, opération pour laquelle nous aurons besoin également du soutien (moral en tout cas) des instances gouvernementales françaises aux Pays-Bas. Car il faudra du temps pour mettre sur pied un tel programme et il n’est pas sûr que la politique néerlandaise, confrontée à un malaise économique généralisé, soit prête à nous donner le temps nécessaire pour réaliser une telle restructuration des programmes.

Siegfried Loewe
professeur au département d’Études romanes de l’université de Vienne

L’université de Vienne, la plus grande université autrichienne, possède aussi le plus grand département d’Études françaises en Autriche. Actuellement, plus de 4 000 étudiants et étudiantes y poursuivent leurs études, une baisse sensible des effectifs n’est pas encore à constater. Longtemps fidèle à la vieille tradition de la philologie allemande, ce département — « Institut für Romanistik » — n’est pas, à proprement parler, un département de français, mais assure aussi des cursus complets d’italien, d’espagnol, de portugais et de roumain. Des cours de catalan, d’occitan et de créole sont également proposés. L’enseignement se définit comme interdisciplinaire et transdisciplinaire. Un centre d’études canadiennes est codirigé par un romaniste et un angliciste. Un cursus postuniversitaire d’études européennes est placé sous la direction de notre Institut qui, par ailleurs, est fortement impliqué dans les réseaux Erasmus et Socrates dont les possibilités de mobilité sont largement saisies aussi bien par les étudiants que par les enseignants.

Pendant très longtemps, les Études françaises détenaient à l’intérieur du vieux « modèle philologique » de la romanistique allemande qui caractérisait aussi la romanistique autrichienne, une position dominante, la grande majorité des étudiants se destinant d’ailleurs à l’enseignement. L’absence totale dans les établissements d’enseignement secondaire du portugais et du roumain, ainsi que le nombre extrêmement réduit d’écoles où étaient enseignés l’italien et l’espagnol, donnaient au français sa position privilégiée. C’est au cours de la dernière décennie que la situation a sensiblement changé, le français perdant sa position dominante et se trouvant aujourd’hui « menacé » par l’espagnol. Dans les lycées, d’autres langues vivantes ont été introduites qui, comme l’italien ou l’espagnol, passent parfois pour être moins difficiles, ce qui n’a pas manqué de fragiliser le français. À l’université, la situation reflète cette évolution, le nombre des étudiants en français a nettement baissé, celui des étudiants en espagnol ne cesse d’augmenter. Et depuis un certain nombre d’années, l’enseignement n’est plus le premier objectif des étudiants en langues romanes, l’apprentissage d’une de ces langues pouvant donner accès à d’autres carrières professionnelles, comme le journalisme, le tourisme, la diplomatie etc.

Les programmes d’études actuels sont le reflet d’une évolution qui n’est pas le propre de l’Autriche, mais qui se manifeste un peu partout. Non seulement les Études françaises dans leur ensemble ont subi une érosion, mais la littérature française, l’analyse des « grandes oeuvres » ne sont plus au centre de ces études et se trouvent souvent quelque peu marginalisées. Tout d’abord, l’extension des études littéraires à la francophonie, à la littérature en langue française, a sensiblement réduit l’impact de la littérature « hexagonale ». Les littératures du Québec, du Maghreb, des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ont acquis le même statut que celle de la France. Il n’existe en Autriche aucune contrainte par un programme ; les cursus ne définissent que les cadres, mais non pas des contenus, de sorte que certains étudiants pourraient à la limite suivre des cours et des séminaires de littérature sans jamais être confrontés au corpus canonique traditionnel. Un examen critique du programme proposé depuis dix ans permet de constater l’absence de grands auteurs tels que Montaigne, Pascal, Voltaire, Flaubert, Zola, pour ne citer que quelques noms. D’autre part, la littérature toute récente ne rencontre elle aussi qu’un intérêt très limité, aussi bien de la part des enseignants que des étudiants. La crise de la littérature française se traduit en outre par la place importante accordée depuis quelques années aux études culturelles, aux « gender studies », à l’analyse des discours, des genres et des registres, et depuis peu aux études des médias. Toutes ces tendances permettent certes un nouveau regard sur la littérature « française », mais elles ne pourront sans doute pas ressusciter l’intérêt pour ce patrimoine français que constituent les « grandes oeuvres ».

L’avenir n’incite pas vraiment à l’optimisme. Une disposition récente du ministère de l’Éducation nationale vient de supprimer deux heures de langue vivante dans le deuxième cycle du secondaire. L’anglais comme première langue étant intouchable, cette mesure, qui a provoqué de vives protestations de la part du corps enseignant, risque fort de défavoriser le français et de fragiliser encore plus le statut des enseignants de français. De plus, l’Université autrichienne est depuis des années sujette à des réformes permanentes, elle s’interroge continuellement sur sa mission, elle ne cesse de lancer des réformes pédagogiques qui, trop souvent, négligent la part de l’héritage. La toute dernière réforme envisagée prévoirait une plus forte « didactisation » des études de langues. Il est à prévoir qu’une telle réforme mènerait encore davantage au déclin des Lettres françaises. Et cela d’autant plus que la clé de voûte de cette réforme annoncée est la dissolution des instituts de philologie existants qui seraient, à l’exception de la germanistique, réunis dans un grand département de philologie moderne. L’autonomie des Études françaises appartiendrait dès lors au passé. Dans ce contexte, il paraît difficile de promouvoir la langue et la littérature françaises, de motiver les enseignants et de conquérir de nouveaux publics.

Il serait souhaitable que les services culturels français puissent jouer un rôle plus actif dans la défense du français. Les rapports entre notre Institut et les services culturels à Vienne ont toujours été excellents. Mais depuis des années ces services ne disposent plus de budgets suffisants qui leur permettraient de proposer des programmes susceptibles d’attirer un nouveau public, surtout un public jeune. Il serait souhaitable que des missions puissent être accordées à des écrivains pour des lectures et des rencontres, comme ce fut le cas il y a encore dix ans. On pourrait imaginer également de repenser la mission audiovisuelle de la France. Autrefois, la chaîne francophone TV. diffusait des pièces de théâtre et des documentaires qui pouvaient compléter et enrichir l’enseignement. Actuellement, les possibilités de travailler avec des documents de TV. sont extrêmement réduites. On peut se demander pourquoi cette chaîne n’a jamais diffusé la série « Un siècle d’écrivains », pourtant produite par la chaîne publique France 3. C’est peut-être à l’aide de telles actions, auxquelles il faudrait ajouter une plus forte promotion de la chanson française qui conserve toujours son prestige auprès de la jeunesse autrichienne, qu’un nouvel intérêt pour le français pourrait naître dans ce pays.

Paul Aron

Je ne suis pas confronté à la notion de programme, dans la mesure où l’enseignant universitaire belge n’est pas tenu de se lier à des auteurs particuliers. Mais la question posée est celle de l’équation : études littéraires = analyse des grands auteurs et des grands textes. Enseigner Un amour de Swann ne relève pas de l’évidence, mais d’un choix (opéré par qui ?) parmi les fonctions possibles du littéraire. Il doit être possible d’obtenir les mêmes résultats par d’autres moyens. Prenons l’exemple de l’épistolaire. Cette notion permet à la fois d’enseigner un patrimoine culturel (de Mme de Sévigné à Zola, par exemple), tout en insistant sur les dimensions de communication et d’argumentation qui répondent à une partie de la demande sociale de nos étudiants. L’argument pragmatique ne s’oppose donc pas nécessairement au souci culturel.

Michel Contat

Il peut s’agir de la rédaction d’une lettre de motivation pour une offre d’emploi. À titre d’exemple, une jeune chercheuse, agrégée et docteur, a travaillé sur Nathalie Sarraute. Elle apprend aujourd’hui à de jeunes gens d’un IUT à rédiger des lettres de motivation et des CV.

Rafic Chikhani
directeur de la faculté de Langueset de Traduction, université libanaise, Beyrouth

Je représente l’Université libanaise et je suis directeur de la faculté de Langues et de Traduction. Nous avons su régler, à notre manière, la question des études de textes. Nos élèves peuvent en effet opter pour le baccalauréat français ou libanais. Près de 65 % des élèves sont francophones et près de 2 500 passent le baccalauréat français. Sous le mandat français, de 1920 à 1948, seul existait le baccalauréat français, bientôt rejoint, en 1950 par le baccalauréat libanais. L’une des matières en était le français et les élèves présentaient un examen semblable à celui qui se tenait en France.

Depuis 1980, nous avons connu une régression du français. Les différents baccalauréats ont alors imposé des ouvrages précis et des commentaires de textes issus d’ouvrages tels Madame Bovary ou Le Père Goriot. Depuis six ans, nous avons convenu que l’important résidait moins dans la connaissance d’un ouvrage littéraire que dans la lecture d’un texte. Les élèves ont alors travaillé sur des compétences précises, qui allaient de l’épistolaire au compte rendu, pour leur demander au baccalauréat de produire un commentaire d’extraits de texte.

Juvénal Ngorwanubusa
doyen honoraire de la faculté des Lettres de l’université du Burundi

Je suis professeur de littérature française et comparée et responsable de formation doctorale à l’université du Burundi. Les Études françaises posent la question même du phénomène ; je relève d’un département d’Études françaises qui a connu moult mutations depuis quarante ans.

La tradition philologique, héritée de la Belgique, se recentrait sur l’apport du latin et recoupait la linguistique et la grammaire historiques. Cette tradition a été supplantée par une africanisation des programmes. La littérature africaine représentait alors au moins 240 heures au programme et s’accompagnait de l’enseignement culturel qui prenait appui sur des textes non littéraires. Enfin, nous avons connu la professionnalisation. Les Études françaises ne mènent pas au chômage au Burundi, puisque les étudiants du secondaire sont recrutés avant même l’obtention de leurs diplômes.

La professionnalisation ne concerne pas que le seul enseignement et je soulignerai volontiers le bel exemple de l’université du Rwanda où j’enseigne. La professionnalisation y est davantage systématique et prépare les étudiants à l’édition, à l’animation. Ces mutations sont autant de moyens pour nous de nous remettre en question.

Nos collègues des universités du Nord se remettent-ils en question en englobant dans les littératures francophones les littératures du Sud ? Nous avons beaucoup évoqué Flaubert ou Molière, mais je ne me souviens pas d’avoir entendu Oyono ou Chicaya U’Tamsy. Quelle initiative devons-nous prendre lors de ces assises pour donner le sentiment que nous apprenons tous la même chose, et qu’un équilibre s’opère entre les départements d’Études françaises ? Un critique disait à l’instant qu’un spécialiste des littératures africaines était, en quelque sorte, dans une université du Nord un spécialiste des marges.

Je souhaiterais donc que l’on s’ouvrît aux littératures du Sud et que l’on ne se contentât pas de Césaire, Senghor et Damas comme d’une sainte trinité.

Michel Contat

L’avenir de la littérature est d’être à la marge et c’est bien là que réside sa force. En dépit de ce que vous indiquez, les littératures francophones sont de plus en plus enseignées dans les universités du Nord. Je disais à l’instant que l’Allemagne ou l’Italie donnaient le sentiment de recentrer davantage les littératures francophones que la France. Je pense toutefois que l’exemple français de ces dernières années a montré des progrès immenses en la matière.